Introduction à la didactique professionnelle.

Apports et limites pour l’évaluation des compétences professionnelles

Florent Chenu, Unité d’Analyse des Systèmes et des Pratiques d’Enseignement, Université de Liège

Résumé
La conférence porte sur l’intérêt et les difficultés posées par une méthodologie d’évaluation des compétences professionnelles qui, au-delà de l’observation de performances, tente d’appréhender la transférabilité de celles-ci en investiguant les conceptualisations sous-jacentes à l’activité. Les résultats d’une expérimentation sur la relation entre performance et conceptualisation seront présentés et serviront de base à une discussion autour de certains objets théoriques véhiculés par le courant de la didactiques professionnelle (invariants opératoires, règles d’action, structure conceptuelle d’une situation, modèle opératif,…). Les travaux ont été menés dans le domaine de l’utilisation professionnelle du traitement de texte mais débouchent sur des considérations générales qui dépassent ce cadre.

Cadre : la méthodologie de la réflexivité garante de la transférabilité pour évaluer des compétences
Le succès grandissant qu’a connu la notion de compétence depuis les années 1980 est sans doute à mettre en relation avec les exigences du marché de l’emploi à cette période, les enjeux de la compétence qui y faisant écho en termes de formation et d’évaluation professionnelles. Un premier enjeu est celui de performance. La notion de compétence permet de répondre au problème des personnes qui sortent des systèmes d’éducation et de formation traditionnels, certes munis d’un bagage de savoirs, mais difficilement capables d’utiliser ce dernier pour agir efficacement en situation de travail. Le deuxième enjeu, celui de transférabilité, renvoie aux exigences d’adaptabilité et d’employabilité des entreprises et du marché du travail qui s’imposent à partir de cette période. Dans cette conjoncture, « le concept de compétence est intéressant dans la mesure où il permet de « pronostiquer » une efficacité de l’action en dehors du seul contexte ‘‘ ici et maintenant ’’ » (Chauvet, 2001) .
Evaluer des compétences professionnelles de manière valide (c’est à dire en mesurant ce qu’on prétend mesurer et donc en intégrant les deux enjeux dans l’évaluation) confronte l’évaluateur au paradoxe intrinsèque à la notion de compétence qui se veut observable dans une situation spécifiée sans y être attachée par ailleurs. Comme Mayen l’explique, « le principal défi en matière d’évaluation des compétences consiste à trouver dans les situations et les expériences particulières ce qui ne s’y réduit pas mais comporte une dimension générique propre à assurer que le candidat peut agir dans une situation déterminée, mais pourrait aussi s’adapter à d’autres situations de la même classe. » (2003, p. 303) . Pour dépasser ce paradoxe sans toutefois multiplier les observations de performances (praticabilité), une piste consiste à recourir à ce que nous appelons la méthodologie de la réflexivité garante de la transférabilité : pour démontrer sa compétence, l’évalué doit être capable non seulement de produire un résultat positif en situation réelle (performance) mais aussi être capable de tenir un discours réflexif quant à la production de ce résultat, ce dernier garantissant en quelque sorte sa capacité à transférer sa compétence d’une situation à une autre, de la même famille.
Pour pouvoir valider et opérationnaliser cette méthodologie d’évaluation, il faut tenter de répondre à deux difficultés : premièrement, savoir comment on peut considérer que des situations appartiennent à une même famille ; deuxièmement, préciser ce qu’on entend par discours réflexif.
Le caractère relatif de regroupement de situations en familles
La notion de famille de situations est intimement liée à celle de compétence. C’est elle qui détermine la zone de transférabilité de la compétence. Dans le cadre d’une évaluation, savoir préciser l’étendue de la famille de situations à l’intérieur de laquelle se mobilise la compétence qu’on prétend mesurer est donc primordial. Or les résultats d’une expérimentation que nous avons menée montrent que juger de la similarité de situations peut être assez subjectif. Ces résultats seront rappelés brièvement dans le cadre de la conférence.

Le lien entre performance et conceptualisation

Qu’attend-on de l’évalué lorsqu’on dit qu’il doit être capable de réflexivité ? Le courant de la didactique professionnelle, créé par Pierre Pastré, apporte des perspectives de réponse intéressantes à cette question. En postulant que toute action repose sur une conceptualisation (des invariants opératoires (concepts-en-acte, théorèmes-en-acte), c’est-à-dire des propositions tenues pour vraies sur le réel), la didactique professionnelle identifie le produit et le matériau d’un discours réflexif qui garantirait la transférabilité de la compétence. Dans cette perspective, un évalué serait considéré comme compétent, capable de transfert, si son discours témoigne d’une conceptualisation qui rend son action efficace.

Par ailleurs, à travers la notion de structure conceptuelle d’une (classe de) situation(s), la didactique professionnelle identifie un élément qui pourrait servir de base à un regroupement objectif de situations en familles.

Une expérimentation menée auprès de 31 étudiants dans le domaine de la bureautique a permis de questionner le lien entre performance et conceptualisation. Celle-ci a consisté à mettre en relation :

– les performances des étudiants dans le cadre de deux tâches telles que celles traitées par des professionnels en entreprise (réaliser un tableau présentant les menus d’une semaine dans un internat, réaliser un tableau présentant les activités extrascolaires organisées dans le cadre de trois ateliers pour enfants) ;

– les différents types de justifications qu’ils verbalisent par rapport à leur activité (la conceptualisation est définie ici de manière très générale comme la compréhension de ce qu’on fait et pourquoi) ;

Les résultats mettent notamment en évidence que les étudiants les plus performants sont aussi ceux qui justifient le plus d’actions de manière rationnelle. Ce sont ces résultats qui seront au centre de la conférence.

Nous ferons également part de constats relatifs à la structure conceptuelle des situations, structure que nous n’avons pas pu mettre en évidence. En effet, nous ne repérons pas de modèles opératifs tels que ceux décrits par Pastré et à travers lesquels ont pourrait l’appréhender. Nous identifions plutôt un ensemble de règles relativement indépendantes les unes des autres et justifiant des actions isolées. Des préoccupations telles que celle relative à la situation de lecture dans laquelle le destinataire sera plongé semblent cependant « fédérer » certaines règles d’action. Ces préoccupations semblent aussi rendre l’activité plus efficace, mais ce n’est pas systématique.

La même expérimentation a été répliquée auprès de secrétaires chevronnées. Les résultats vont dans le même sens.